PEDAGOGIA MARXISTA

PARADIGMAS CONTEMPORÁNEOS
DE APRENDIZAJE DE L.S. VIGOTSKI
Y PIAGET AL PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN





Autora: Dra. Liliana Morenza Padilla
Profesora Titular de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana


La Psicología Cognitiva Contemporánea no es una escuela psicológica, en el sentido tradicional, más bien es un movimiento en el cual consideramos varias corrientes de pensamiento, que si bien tiene orígenes diferentes se encuentran hoy en día en un momento de acercamiento.

Entre las corrientes de la Psicología Cognitiva Contemporánea se destacan tres modelos, cuya aplicación a la educación especial es factible y prometedora. Nos referimos a la Escuela Histórico‑ Cultural de Vigotsky, la Escuela Psicogenética de Piaget y al Paradigma del Procesamiento de la Información.

La Escuela Histórica‑Cultural o la Metapsicología de la Psicología Cognitiva.

La Escuela Histórico‑Cultural fue creada por Vigotski a finales de los años veinte.

Las tesis fundamental que sirve de punto de partida a la obra de Vigotsky expresa que las funciones psicológicas superiores tienen un origen social. En esta tesis se parte de la premisa de que el hombre es un ser social por naturaleza, un producto de la historia social y sujeto activo de las relaciones sociales.

Las tesis acerca del origen social de las funciones superiores fue decisiva para la teoría que Vigotsky trataba de crear. Esta teoría alcanza en nuestros días el status de Psicología General o metapsicología, ya que sus tesis y aportes fundamentales permiten una comprensión y reinterpretación de diferentes teorías psicológicas. Con esta intención Vigotsky formuló el núcleo de su proyecto teórico, con esa intención es que nosotros consideramos la Escuela Histórico‑Cultural en el contexto de la Psicología Cognitiva Contemporánea. En sus reflexiones acerca de la psiquis, Vigotsky postuló que el origen de la misma se encontraba fuera de la subjetividad, Siempre he pensado que este es, sin lugar a dudas, uno de los aportes más importantes de la Escuela Histórico Cultural, que da inicio a una nueva era en la comprensión de las formas más complejas de la subjetividad humana.

A partir de estas tesis no es posible concebir las interacciones sociales como un escenario que facilita o entorpece las manifestaciones de la psiquis, sino como la fuente misma de la subjetividad,

Las tesis acerca del origen social de las funciones psicológicas superiores condujeran a Vigotsky a plantear la estructura mediatizada de estas funciones. El hombre se relaciona con los objetivos de la cultura, pero en esta relación no está solo, está acompañado por los otros. Sus relaciones con los objetos están mediatizadas por las relaciones que establece con otras personas, en particular, en el caso de los niños está mediatizada por las interacciones que establece con los adultos y con otros niños.

Si el origen de las funciones de la subjetividad se encuentra en las interacciones entre las personas, estas últimas actúan como mediaciones sociales en el proceso de conocimiento, y el otro, que interactúa con el sujeto, es considerado aquí su mediador social. He aquí una primera forma de mediación que no es la única en el contexto de la Escuela Histórico‑Cultural, ya que los instrumentos con los cuales opera la psiquis son también mediadores. Las funciones psicológicas superiores tienen una estructura mediatizada y sólo pueden ser comprendidas, señalaba Vigotsky, mediante el estudio de los instrumentos que actúan como mediadores.

Como resultado de sus investigaciones y del desarrollo de la propia teoría Vigotsky formula la Ley Genética Fundamental del Desarrollo: toda función psicológica aparece al menos dos veces: o en dos planos, primero en el plano social, plano de las interacciones o de la comunicación, para aparecer luego en el plano psicológico individual. Estos planos fueron categorizados del modo siguiente: el primero de ellos fue denominado plano de las relaciones interpsicológicas, mientras que el segundo fue llamado plano de las relaciones intrapsicológicas.

La Ley Genética Fundamental del Desarrollo condujo a Vigotsky a la formulación de una de las nociones más seminales de la Escuela Histórico‑Cultural, y tal vez a la noción que más aplicaciones sugiere en el campo de la educación, me refiero ahora a la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

La definición de los planos inter e intrapsicológicos puede ser interpretada del modo siguiente: en el plano interpsicológico se realizan las interacciones, es el plano de la comunicación, por ende es el plano en el cual la actuación del niño ocurre con la ayuda de los otros (niños o adultos), este es el plano en el cual se revela la potencialidad del niño en el proceso de aprendizaje; mientras que, el plano interpsicológico puede caracterizarse como el plano de la subjetividad ya constituida, lo que expresa el desarrollo actual o desarrollo efectivo alcanzado por un niño en un momento determinado, lo que el niño puede hacer por sí mismo.

La Escuela Psicogenética de Jean Piaget o el punto de vista del sujeto que aprende.

La obra de Piaget, de sus seguidores y colaboradores ha sido traducida a diversos idiomas y ha sido objeto de estudio de varias generaciones de psicólogos y pedagogos. En más de 75 años de labor ininterrumpida, la Escuela de Piaget ha acopiado ‑basada en ideas muy originales- un rico material clínico y experimental, ha formulado un sistema teórico que cuenta con una elaboración detallada, que es actualmente muy utilizado en la construcción de la teoría psicológica, la teoría del conocimiento, en los estudios contemporáneos de lógica formal y como fundamento de diferentes aplicaciones pedagógicas de avanzada.

Como una de las corrientes más relevantes de la Psicología Cognitiva Contemporánea, la Escuela Psicogenética es una Psicología del Desarrollo que destaca el papel que juega el punto de vista del sujeto que aprende durante el propio proceso del desarrollo. Sea este punto de vista una hipótesis acerca de un objeto de conocimiento, sea una estructura o prisma a través del cual la realidad es interpretada, asimilada, comprendida.

Para Piaget el desarrollo comporta dos aspectos. Un aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el niño recibe desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar, educativa en general; y otro aspecto que llama espontáneo o psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia, consiste en lo que el niño aprende solo, aquello que nadie le enseña, aquello que debe descubrir por sí mismo. El propio Piaget subraya que el aspecto espontáneo del desarrollo es el desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condición previa y necesaria para el desarrollo escolar.

De este planteamiento se desprenden al menos dos asuntos importantes en la comprensión de la teoría que nos ocupa: en primer lugar, Piaget parece tratar de modo idéntico las categorías desarrollo y aprendizaje y lo que diferencia en realidad son dos formas de aprendizaje, el aprendizaje por transmisión social del aprendizaje espontáneo. En segundo lugar, subordina el aprendizaje por transmisión social al aprendizaje espontáneo. Si, como el mismo Piaget afirma, el aprendizaje espontáneo es el desarrollo de la inteligencia misma, entonces el aprendizaje por transmisión se subordina al desarrollo de la inteligencia. Como hemos ya expresado en este trabajo Vigotsky comprendió muy bien lo que esta tesis central de la Escuela Psicogenética representaba con relación a las posiciones más relevantes de la Psicología con respecto a las relaciones aprendizaje y desarrollo, y ya en su época planteó su desacuerdo con esta posición, en la cual el desarrollo responde a sus propias leyes y el aprendizaje no produce desarrollo, por el contrario, el aprendizaje sigue al desarrollo.

En las propias elaboraciones de la Escuela Psicogenética, el carácter primario del desarrollo de la inteligencia con relación al aprendizaje quiere decir que el desarrollo obedece a sus propias leyes, de preparación, formación y ulterior fortalecimiento de las estructuras lógicas, mientras que el aprendizaje es más bien un corte artificial en un momento dado del desarrollo y constreñidos a una situación particular. Aquí el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje.

La tesis central de la teoría de Piaget, explicativa del carácter primario que concede al desarrollo, se expresa del modo siguiente: los cambios que ocurren durante el desarrollo no se explican por las leyes del aprendizaje, ellos derivan de las acciones y de la coordinación de éstas en la búsqueda de un equilibrio que se refleja en una lógica y que conduce a la adaptación.

En este contexto de la Escuela Psicogenética el desarrollo en su aspecto espontáneo, así como el orden de sucesión de los estadios se explican con la intervención de diversos factores, entre los cuales el fundamental es el llamado "factor de equilibración de las acciones".

Los factores causales del desarrollo, de acuerdo con Piaget son los siguientes: a) los factores biológicos, la maduración del sistema nervioso, b) la experiencia adquirida con los objetos, c) los factores sociales de coordinación interindividual, d) la equilibración de las acciones.

La psicología desarrollada por Piaget considera el desarrollo de la psiquis del individuo, y en particular el desarrollo cognitivo como un esfuerzo adaptativo del individuo con relación a su medio. Adaptación que pudiéramos concebir como unitaria y difícil de alcanzar.

El desarrollo cognitivo o desarrollo de la inteligencia se explica entonces como un proceso de equilibración ininterrumpida y de auto regulación. En éste las operaciones de la inteligencia pueden ser consideradas como las formas superiores de estas regulaciones, lo que mostraría la importancia que Piaget concede a la equilibración y su independencia relativa de los factores biológicos, sociales y educativos.

El desarrollo cognitivo que supone el tránsito de las formas elementales hasta las formas lógico‑matemáticas de un equilibrio superior se fundamenta, según la escuela de Piaget, en los mecanismos de asimilación y acomodación. Al ejercer su acción sobre el objeto, el sujeto asimila al objeto convirtiéndolo en parte de su conocimiento, del mismo modo que el organismo asimila las sustancias nutritivas convirtiéndolas en parte constituyente de sí mismo. La acomodación de otra parte consiste en que la supresiones ejercidas por el objeto sobre el sujeto tienden a modificar la actividad de este último.

En esta construcción teórica la asimilación y la acomodación son especies de invariantes y al mismo tiempo de variables. Ellas son invariantes funcionales sólo en la medida en que su función, que es adaptativa, permanece invariante a todo lo largo del desarrollo, pero al mismo tiempo ellas son variables, en tanto se erigen en "órganos" que varían de acuerdo a los diferentes niveles de desarrollo por los cuales el sujeto atraviesa.

El proceso de equilibración conlleva una verdadera lucha de contrarios entre la asimilación de los objetos a las estructuras mentales ya existentes y la acomodación de estas estructuras al mundo exterior. Es necesario señalar que para Piaget cada etapa de equilibrio ya alcanzado no es un estado de reposo o acabamiento final, sino que constituye un nuevo punto de partida. Así, el proceso genético de equilibración, según el cual, el desarrollo de toda estructura tiende a un estado de equilibrio, no significa un estado de completamiento o de reposo, ya que toda estructura nueva conserva las anteriores, al mismo tiempo las viejas estructuras contienen en sí mismas los embriones de las nuevas estructuras superiores en complejidad que marcarán otro estadio o nivel de desarrollo.

Las ideas acerca del papel del otro en la formación de la psiquis, en la formación de la conciencia, o porque no, en la formación de la inteligencia son fundamentales en la Escuela Histórico‑Cultural. Estas tesis, que se expresan en el origen social de las funciones psicológicas superiores, y la estructura mediatizada de las mismas, en cuya conformación las mediaciones de carácter social constituyen un aspecto relevante se oponen a la consideración de que el niño aprende solo, como un investigador que en solitario se enfrenta al mundo de los objetos y lo logra dominar por el conocimiento. El hecho de que el niño pueda resolver en un momento de su desarrollo determinadas tareas sin ayuda de los demás, sean estos adultos o niños, no nos impide hipotetizar que en su origen esas tareas o similares fueron resueltas en un espacio de cooperación, en el proceso de la comunicación, en el contesto de las relaciones entre el niño y otros niños o adultos. Por supuesto, la solución de una tarea está determinada por las condiciones en las cuales la tarea se presenta y por las herramientas que se utilicen en su solución, sean estas instrumentos materiales, o estructuras de conocimiento.

Cuando el niño resuelve de modo independiente una tarea está demostrado que posee un desarrollo efectivo que le permite por sí mismo arribar al éxito cuando resuelve la tarea con ayuda de otro o de otros nos está demostrando que tiene un potencial del desarrollo que puede realizarse y convertirse de hecho en desarrollo efectivo. Es diferente caracterizar el desarrollo por lo que el niño es capaz de hacer en un momento determinado, cosa esta que la Escuela Psicogenética ha hecho con relación a la lógica del niño de un modo inigualable, a caracterizar el desarrollo no solamente en términos de potencialidad, porque lo que hoy es potencialidad mañana será realidad.

A pesar de los desencuentros entre Piaget y Vigotsky, la Escuela Psicogenética ha aportado ideas relevantes con relación al desarrollo y de hecho ha permitido revelar para la pedagogía claves que son, sin lugar a dudas, fundamentales en el desarrollo de una escuela que responda a las exigencias de finales de siglo y comienzo del tercer milenio. En primer lugar quisiéramos destacar que la Escuela Psicogenética aporta la necesidad de considerar el aspecto constructivista del desarrollo y de hecho el carácter constructivista del proceso de aprendizaje. A nuestro juicio las experiencias pedagógicas que se fundamentan en las teorías desarrolladas por Piaget y sus colaboradores tienen como ideas básicas las siguientes:

— Es necesario conocer las "teorías", sistemas de ideas que los niños construyen acerca de la naturaleza de los objetos de conocimiento,

— la adquisición de nuevas conductas no entraña necesariamente la adquisición de nuevos conocimientos. Lo más importante con relación al desarrollo son los nuevos conocimientos y no las nuevas conductas. Los nuevos conocimientos afectan las estructuras más íntimas del proceso de desarrollo de la inteligencia,

— para adquirir un nuevo conocimiento los niños tratan de asimilar la información suministrada por el medio ambiente, pero cuando la información no encaja en los esquemas que el niño posee tiende a rechazarla,

— la búsqueda de coherencia es lo que hace que los niños construyan sistemas interpretativos de la realidad. Estos sistemas interpretativos de la realidad que el niño construye son ajenos a los puntos de vista de los adultos o al modo de pensar de los adultos,

— estos sistemas interpretativos son los "órganos" de la asimilación, los puntos de vista a través de los cuales la información es procesada, lo que permite al niño dar sentido a su experiencia,

— cuando la información no concuerda con el punto de vista del niño se impone un cambio conceptual,

— el error no tiene, en el contexto de la teoría de Piaget, la misma connotación que tiene a la luz de otras formas de enfocar el proceso de aprendizaje. El error revela las características del pensamiento infantil, reprimirlo o anularlo sin dar lugar a cambios de puntos de vista constituye una seria deficiencia de modos en los cuales se ha enseñado de modo tradicional.

Tomadas tal y como se nos presentan estas ideas son relevantes para la práctica pedagógica, pero a mi juicio no son suficientes.

Para que el aprendizaje tenga lugar el que enseña tiene que tomar en cuenta el desarrollo efectivo al cual el niño ha arribado en un momento determinado de su desarrollo. Hasta aquí hay concordancia con la tesis propuesta por la escuela de Piaget acerca de que el aprendizaje se subordina al desarrollo, pero esto no es suficiente, tenemos que considerar también el potencial de desarrollo del sujeto que aprende y esto solo ocurre en un espacio de interacción permanente del sujeto con los otros. Lo que ocurre en este espacio de interacciones es el origen del desarrollo y por lo tanto el aprendizaje o las situaciones de interacción social que son el contexto natural del aprendizaje conducen al desarrollo. Para poner a prueba sus hipótesis, pide información, utiliza las ayudas que se le brindan y trata en un esfuerzo mancomunado con los adultos y otros niños de dar sentido al conjunto de datos que ha procesado.

— El enfoque del procesamiento de la información o el estudio de las representaciones mentales.

En este trabajo presentamos algunos de los rasgos fundamentales del Paradigma del Procesamiento de la información.

El Paradigma del Procesamiento de la Información se gesta en la década de los años cincuenta y principios de los sesenta, como producto de la confluencia de condiciones socio‑históricas, tales como la reconsideración del papel del factor humano (las capacidades cognitivas) en la gran industria, el desarrollo de disciplinas científicas afines a la psicología como la teoría de la comunicación, la psicolingüística, y las ciencias del ordenador; y la crisis del conductismo que ya se mostraba incapaz de resolver los problemas que el desarrollo de la sociedad planteaba a la psicología.

El Paradigma del Procesamiento de la Información constituyó un retorno al estudio de la mente humana, que había sido objeto central de la psicología de finales del siglo pasado y principios de este siglo y que el conductismo sustituyó por el estudio de la conducta, con la intención de hacer de la psicología una disciplina "científica" basada en los postulados del positivismo lógico.

El Paradigma del procesamiento de la Información asume la llamada "analogía del programa". Un programa de una computadora es un conjunto de instrucciones que permiten a la máquina llevar a cabo determinados procedimientos encaminados a transformar, almacenar, recuperar, y en fin, manipular determinada información. Este paradigma subraya la semejanza que existe entre los programas de las computadoras y los procesos cognoscitivos. en este contexto la cognición humana es estudiada en términos de procesos por medio de los cuales las entradas sensoriales son transformadas, reducidas, elaboradas, almacenadas, recuperadas, usadas, etcétera.

De acuerdo con este nuevo paradigma los procesos cognoscitivos tales como la sensación, la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento, etcétera, son considerados como etapas, momentos o eslabones de un único proceso; el procesamiento de la información. Comprender los procesos psicológicos como sucesiones de fases de procesamiento fue y en cierto modo sigue siendo, la concepción predominante entre los investigadores partidarios del procesamiento de la información. Este planteamiento del Paradigma del Procesamiento de la Información tiene una importancia tremenda en la medida en que rompe con el fraccionamiento que dominó en el estudio de los procesos de la mente, y que se utilizó como fundamento en campos de aplicación de la psicología, y que aún hoy en día constituyen modelos utilizables por la psicología, así por ejemplo, el diagnóstico de los procesos mentales se realiza por separado, sin muchas veces establecer relaciones entre uno y otro proceso. Este fraccionamiento de la vida mental de los sujetos conduce a confusiones que son difíciles de superar.

Las entradas primarias de información al organismo son las entradas sensoriales, su estudio conforma un campo muy particular de la Psicología Cognitiva: la percepción, cuya complejidad lo ubica en el límite de la Psicología Cognitiva y la Neurofisiología Cognitiva.

La memoria ha sido muy estudiada en el contexto del Paradigma del Procesamiento de la Información. Ella aparece, en su acepción de memoria semántica de larga duración, como un momento fundamental de confluencia de los procesos del pensamiento y del lenguaje.

La Psicología del Procesamiento de la Información es una psicología del plano interno y haber postulado la existencia en la memoria de representaciones mentales en su aportación más relevante, que enriquece las tesis de la Escuela Histórico‑Cultural.

En el contexto de la Psicología del Procesamiento de la Información tres direcciones fundamentales caracterizan los estudios de las representaciones mentales: los formatos de las representaciones, los tipos de conocimientos que se representan y los modos de organización que alcanzan los conocimientos que se almacenan en la memoria.

Se hipotetiza que son de tres tipos los formatos o códigos de simbolización: el formato de las imágenes mentales, el formato verbal o lingüístico y el fenómeno preposicional o abstracto. El formato de la imagen posee una analogía estructural con la imagen perceptual, ya que simboliza la información en situaciones en las cuales la solución del problema planteado exige de una evocación visual. El formato verbal se corresponde con las palabras, las frases, y los textos que el individuo utiliza en su lenguaje, mientras que el formato proposicional se corresponde con una representación de la información, que puede ser formalizada de acuerdo con una lógica de predicados.

En cuanto a los tipos de conocimientos representados en la memoria se supone coexisten el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. "El conocimiento declarativo concierne a los conceptos, tiene un carácter consciente, es comunicable y puede ser recodificado en forma de imagen o en forma verbal. Los conocimientos declarativos representan acciones y no son comunicables.

Los modos de organización se refieren a la articulación, integración y compactación de los conocimientos elementales en entidades simbólicas, más complejas. Se trata del estudio de las estructuras de conocimiento. Los modos principales de organización del conocimiento son: las estructuras de lista y las redes semánticas, los sistemas de producción (adaptados para formalizar los conocimientos procedimentales); y un tercer modo de organización, en el que pueden ser incluidos los esquemas y los prototipos.

La importancia de los modos de organización del conocimiento estriba en que ellos han sido considerados como indicadores del desarrollo intelectual y han sido estudiados en las poblaciones con deficiencias intelectuales.

Tres aspectos fundamentales para mejorar el proceso de enseñanza‑aprendizaje de la lectura.

1. El problema de la intencionalidad, el conocimiento de las intenciones del niño con relación al aprendizaje de la lectura o tener en cuenta el punto de vista del otro.

Muchas veces me he preguntado si la escuela cumple las expectativas con las cuales los niños ingresan en ellas, y esto creo que es decisivo en el aprendizaje de los niños, sobre todo en los primeros grados de la enseñanza regular, en los primeros grados de la escuela primaria en niños con NEE. Muchos de estos niños se encuentran totalmente "descolocados" en la escuela de modo general, y en específico con relación a los objetos de conocimiento que debe dominar, tal es el caso del fracaso en la lectura de muchos niños que con el decursar del tiempo se convierten en niños con dificultades en el aprendizaje.

2. El problema de la construcción de mediadores

En la descodificación de los grafemas en fonemas suele utilizarse mediadores gráficos, la idea central es que estos mediadores no deben ser impuestos al niño desde "la lógica" del adulto, sino que los niños deben construir sus propios mediadores, en un proceso interactivo en el cual el maestro o la maestra participa como un igual.

3. La activación selectiva de las estructuras de conocimiento necesarios con la comprensión del texto que se lee.

La activación selectiva de las estructuras de conocimiento es un eslabón fundamental en el proceso de la lectura. El conocimiento previo desempeña un papel muy importante en la comprensión del texto que se lee. En el lector experto este conocimiento se activa o se construye ad hoc con el fin de comprender lo que se está leyendo. El niño que se inicia en el aprendizaje de la lectura no puede activar de modo selectivo las estructuras de conocimientos necesarias para comprender el texto que lee, los maestros pueden modelar este proceso.

Cuando un niño está aprendiendo a leer los recursos de los cuales dispone, como procesador de la información, están distribuidos en tareas de muy diversa índole. Por ejemplo, gran cantidad de recursos exige la descodificación de la letra, o del fonema o de la sílaba, la síntesis de las unidades sublexicales también exige recursos. ¿Qué queda para la comprensión? El maestro debe modelar el proceso de comprensión, él debe guiar el proceso de activación selectiva de las estructuras de conocimiento, de tal modo que el niño pueda poner en función de la comprensión el conocimiento previo que posee. Este conocimiento anticipa el significado y con ello facilita los procesos de la lectura.

La conjunción de estos tres aspectos debe conducir al desarrollo de nuevas alternativas en el aprendizaje de la lectura.